Красильников И.М.,
кандидат педагогических наук,
доцент,
член Союза композиторов России
Стремительный экспоненциальный рост количества учреждений детского художественного образования в России, в которых открываются классы синтезатора, ансамбля синтезаторов и студии компьютерной музыки, остро ставит проблему качества обучения, которое может способствовать или препятствовать творческому развитию обучаемых, развитию электронного музыкального творчества в системе ДМШ / ДШИ в целом.
Связанные с качеством обучения вопросы и находились в центре внимания автора статьи: как в процессе обучения развивается электронное музыкальное творчество, и в чем выражается музыкальное развитие обучаемых; как идет процесс формирования и развития электронного музыкального творчества в системе ДМШ / ДШИ и какие факторы оказывают стимулирующее и сдерживающее воздействие на этот процесс.
Системное строение деятельности обусловливает закономерную двухстороннюю взаимосвязь между мотивационной и контролирующей подструктурами творческой деятельности, с одной стороны, и инструментальной – с другой. Как интерес к творчеству и творческая самокритичность способствуют развитию его инструментальной подструктуры, так и совершенствование последней влечет за собой развитие двух первых.
Отсюда следует, что совершенствование основанных на электронном музыкальном инструментарии способов творческой деятельности обусловливает ее развитие в целом. И, чтобы судить о степени развития этой деятельности, достаточно опираться на ее продукты. К тому же, в отличие от традиционного музыкального обучения, при обращении к цифровому инструментарию создание подобных продуктов становится доступным, начиная с первых занятий, даже самым маленьким ученикам, и, таким образом, отпадает необходимость в косвенных методах диагностики их творческого развития.
Критерием качества создаваемых учащимися художественных произведений, по которым можно судить о степени развития их творческой деятельности, могут послужить сложность решаемых творческих задач, а также грамотность и оригинальность их решения. Наиболее наглядно проявление этих критериев прослеживается в формообразовании. Каждый новый уровень сложности формообразования, на который поднимается художественная деятельность, открывает новые горизонты в содержательном целеполагании художественного творчества, а обогащение структурных связей между элементами формообразования, их органичность, а иногда – неожиданность определяют яркость образного строя создаваемых художественных произведений и их художественную ценность.
Анализируя развитие творческой деятельности в области изобразительного искусства, Л.С. Выготский опирается на классификацию Кершенштейнера, в основе которой лежат именно эти факторы – сложность формообразования и органичность связей его элементов. В развитии детского рисунка выделяется четыре ступени: нулевая стадия каракулей, штрихов и бесформенности изображения; первая ступень схемы, на которой в фигуре человека обычно передается голова, ноги, часто руки и туловище («головоноги») и тем самым в рисунке, как в понятии, отражаются только существенные и постоянные признаки предметов; вторая ступень возникающего чувства формы и линии, потребности передать формальные соотношения частей; третья ступень правдоподобного изображения, в котором схема сменяется силуэтом или контуром и не передает перспективы, пластичности предмета – он еще очерчен на плоскости; четвертая ступень, на которой с помощью распределения света и тени появляется перспектива, передается движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета [1, с. 67-69].
Следует отметить, что данные ступени детского художественного творчества в сжатом виде повторяют процесс истории развития изобразительного искусства, что отражает известную закономерность подобия онтогенеза филогенезу. Это подобие выражается в постепенном усложнении отражаемого изобразительными средствами пространства. Сначала оно одномерно и линейно (схемы – «головоноги» как графические повествования). Затем оно становится двухмерным (плоскостной контур изображения). И, наконец – обретает трехмерную объемность (перспектива в рисунке).
Аналогичные ступени усложнения пространства музыкальной фактуры и, соответственно – уровни развития детского музыкального творчества можно найти и в процессе его становления, которое, подобно изобразительному творчеству, отражает весь ход развития музыкального искусства.
Его нулевая стадия – бесформенная сонорная импровизация сидящего за инструментом маленького ребенка аналогична стадии каракуль в развитии детского рисунка. Первый уровень – ритмическая импровизация без тоновой дифференциации голосов связана с оперированием средствами одномерного линейного пространства – горизонтали-времени (ср. с повествовательными схемами). Второй уровень – подбор по слуху, импровизация или сочинение музыки, основанной на одноголосном или полифоническом изложении, связан с освоением средств двухмерного пространства – горизонтали-времени и вертикали – тоновой высотности (ср. с плоскостным контуром изображения). А третий уровень – создание музыки гомофонно-гармонического склада, отличающейся многослойностью, перспективностью звучания, указывает на освоение учеником средств трехмерного фактурного пространства, в котором наряду с горизонталью-временем и вертикалью-высотой появляется третья координата, характеризующая глубину звучания (ср. с перспективой в рисунке).
На этом общность в развитии детского рисунка и музыкального творчества заканчивается. Следующий четвертый уровень сложности последнего связан с освоением электронной музыки, характерным признаком которой является четырехмерность фактурного пространства. Аналогом его могло бы стать голографическое изображение, если бы его создание было доступно в рамках детского художественного творчества.
Многообразные акустические иллюзии – объема звучания и его окраски, расположения источников в глубине звуковой сцены и по ее фронту, создаваемые с помощью электроакустических средств, становятся важными элементами выразительности. Эти акустические иллюзии, конкретизирующие третью, глубинную («пейзажную») координату фактуры или образующие ее новые самостоятельные пласты, и становятся основой формирования ее нового четвертого измерения. А стереофонический склад фактуры, в котором создаваемая с помощью электроакустических средств пространственно-колористическая среда развертывания голосов имеет субстанциональное значение в формировании музыкального целого, становится тем уровнем сложности музыкального изложения, освоить который надлежит в процессе приобщения к электронному музыкальному творчеству.
Критерием же качества продукта данного творчества может послужить многообразие и органичность связей, возникающих между новыми электроакустическими средствами и всеми традиционными – от элементарных фонических до композиционных, что, как было сказано, во многом определяет образную яркость и художественную ценность данного продукта в целом.
Приобщение учащихся российских детских музыкальных школ и школ искусств к электронному музыкальному творчеству происходит на основе учебных программ клавишный синтезатор, ансамбль клавишных синтезаторов и студия компьютерной музыки [2]. Обучение по всем трем дисциплинам данного цикла содержит ряд общих задач. Это изучение художественных возможностей наличного цифрового инструментария, получение базовых знаний по музыкальной теории, освоение исполнительской техники, совершенствование в практической музыкально-творческой деятельности. (Последней задаче подчинено решение первых трех).
Каждая из этих задач в предложенных программах подразделяется на простые составляющие. Так, изучение художественных возможностей наличного цифрового инструментария подразумевает: ознакомление с его звуковым материалом (с набором тембров и шумов) и средствами внесения различных корректив в этот звуковой материал (вибрато, глиссандо, тремоло, наложение тембров, эффекты, панорамирование и др.); ознакомление с некоторыми методами звукового синтеза (на основе различных манипуляций с формой волны и амплитудной огибающей); освоение различных приемов управления фактурой музыкального звучания (в режимах обычной и разделенной клавиатуры, использования ритм-машины, автоаккомпанемента и др.) и знакомство с интерактивными фактурными заготовками наличного цифрового инструментария (паттернами, мультипадами, ритмогармоническими последовательностями в режиме «свободного сеанса» и др.); освоение художественных возможностей, открываемых с помощью применения секвенсера, объединения звуковых ресурсов нескольких MIDI-устройств, а также, в студии компьютерной музыки – с помощью различных музыкальных редакторов (музыкальных конструкторов, автоаранжировщиков, MIDI-секвенсеров, редакторов аудиофайлов, виртуальных синтезаторов и др.).
Изучаемый теоретический материал включает не только элементы музыкальной грамоты, но и необходимые для музыкально-творческой деятельности сведения по гармонии (интервалы, аккорды, лад, тональность, система тональных функций), фактуре (функции голосов фактуры гомофонно-гармонического склада), форме (период, простые двух- и трехчастная формы, вариационная, рондо, сложная трехчастная, сонатная, циклические формы), инструментовке и звукорежиссуре. При этом наиболее ценным для творческой практики является получение представлений о функциональном взаимодействии различных музыкально-выразительных средств: мелодии и гармонии, фактуры, тембра (включая его звукорежиссерскую составляющую); гармонии и фактуры (нормы голосоведения), формы (каденции); фактуры и тембра (темброфактурная функциональность), формы; тембра и формы (формообразующая функция тембра).
Задача освоения исполнительской техники включает: постановку рук, приобретение навыков позиционной игры, подкладывания первого пальца, скачков, а также – выработку некоторых специфических навыков, связанных с переключением режимов звучания во время игры на электронной клавиатуре.
И, наконец, четвертая, наиболее сложная задача практического освоения электронного музицирования предполагает совершенствование в данной музыкально-творческой деятельности по нескольким направлениям. Это, прежде всего, электронная аранжировка музыки, включающая, в том числе звукорежиссерскую обработку и создание оригинальных электронных тембров, ее исполнение, а также – чтение с листа, игра в ансамбле, запись на многодорожечный секвенсор, подбор по слуху, импровизация и элементарное сочинение.
Распределение по классам музыкально-теоретического материала происходит по принципу последовательного систематического охвата всех необходимых для развернутых форм электронного музицирования проблем. При этом порядок изучения этих проблем выстраивается в направлении от общего к частному, что позволяет учащимся постоянно держать в поле зрения всю систему необходимых для электронного музицирования знаний, постепенно углубляя их и, соответственно, повышая уровень данной деятельности.
Изучение художественных возможностей электронных цифровых инструментов построено по принципу «от простого к сложному». Так курс компьютерной музыки начинается с ознакомления с одним из «музыкальных конструкторов». В этих редакторах музыка, подобно фигурке из детского конструктора, складывается из готовых фрагментов, что требует от ее создателя минимальной музыкальной подготовки и доступно самым маленьким ученикам. Затем осваиваются редакторы-автоаранжировщики, которые берут на себя львиную долю работы по фактурному оформлению композиции. Далее идут MIDI-секвенсеры, предполагающие использование в музыкально-созидательном процессе готовых наборов тембров, и, наконец, более сложные в обращении программы – редакторы аудиофайлов и виртуальные синтезаторы, дающие пользователю возможность более тонкой работы со звуком.
Репертуар, на основе которого решаются учебные задачи по освоению цифровых инструментов, включает классическую и народную музыку, концентрирующую в себе главные ценности данного вида искусства, а также лучшие образцы современной музыки академических и массовых жанров. Главными критериями подбора произведений, помимо охвата наиболее значимых для развития музыкальной культуры учащихся жанров и направлений, послужили яркость музыкального материала, соответствие его уровню развития музыкального мышления учащихся различных возрастных групп и особенностям современной бытовой электронной аппаратуры. В целях стимулирования творческой активности учащихся решение учебных задач данных программ осуществляется и на основе создаваемых ими самими музыкальных композиций.
В поле зрения автора статьи на протяжении последних девяти лет находилось около 800 учащихся ДМШ, ДШИ. С некоторыми из них автор исследования общался в процессе преподавания учебной дисциплины «Студия компьютерной музыки» в ДМШ №97 г. Москвы (1997-2000). Наблюдение за другими происходило в рамках проведенных работ согласно договорам о научно-методическом сотрудничестве между ИХО РАО, с одной стороны, и ДМШ №№24, 97, а также Центром дополнительного образования «Моцарт» г. Москвы – с другой (2001-2005).
И, наконец, третью, самую многочисленную категорию учащихся составили участники детско-юношеских фестивалей электроакустической музыки, в которых автор исследования принимал участие в качестве председателя или члена жюри. Это 4 Московских фестиваля (2002-2005), 3 межзональных фестиваля Московской области (2004-2006), фестивали в Санкт-Петербурге (2004), Ижевске (2006), Красноярске (2006), а также Международный конкурс «Музыка и электроника» (2006).
Все находившиеся под наблюдением были поделены на две количественно примерно равные группы: учащихся младших классов (1-4 по семилетнему курсу обучения или 1-2 – по пятилетнему) и старших классов (5-7 – по семилетнему курсу и 3-5 – по пятилетнему). Начиная с более высокого, чем ученики общеобразовательных школы, стартового уровня музыкально-творческой деятельности, учащиеся младших классов ДМШ и ДШИ достигают в процессе обучения более высоких по сравнению с первыми результатов. Значительная их часть приобретает опыт работы со звукорежиссерскими эффектами (реверберацией, хорусом, эхом, флэнджером, энхансером и др.) и тем самым выходят в своей деятельности на минимальный уровень электронного музыкального творчества. И все овладевают навыками создания музыкальной аранжировки на основе фактуры гомофонно-гармонического склада.
Более старшие учащиеся продолжают успешно развиваться в данном направлении. Абсолютное большинство их включает в арсенал средств своей деятельности звукорежиссерские составляющие музыкальной композиции. А некоторые продвигаются на еще более высокие уровни сложности музыкально-творческой деятельности, осваивая звуковой синтез по типу вычитающего и другие доступные современным компьютерным программам типы синтеза и способы управления виртуальным пространством звучания.
Тем самым, основная масса учащихся этих музыкально-образовательных учреждений осваивают основы электронного музыкального творчества. Те же, кто не успевают сделать это, как правило, не являются выпускниками, и у них в запасе еще есть год или два учебы. Либо причиной отставания развития их деятельности являются промахи, которые допускают преподаватели (но об этом – ниже).
Неоправданно малое число учащихся, обращающихся в своей деятельности к звуковому синтезу, объясняется либо скромными возможностями доступного им инструментария, либо ограничением этой деятельности только аранжировкой традиционного учебного репертуара, для чего нет необходимости выходить за рамки имеющихся в памяти клавишного синтезатора или звуковой карты компьютера банков голосов. Но это тоже можно отнести к недостаткам преподавания ЭМИ.
Усложнение музыкально-творческой деятельности учащихся само по себе еще не обеспечивает повышение качества ее продукта. Даже продвигаясь к ее «вершинам», учащиеся зачастую «спотыкаются» на задачах, относящихся к ее более низким уровням.
В отдельных случаях в своих аранжировках они допускают ошибки по гармонии. Чаще же всего такие ошибки возникают при построении фактуры гомофонно-гармонического склада (то есть при решении задач третьего уровня сложности).
Например, неверно выбирается режим игры на синтезаторе: аранжировка произведений со значимой, выразительной линией басового голоса делается на основе автоаккомпанемента, который уничтожает эту линию, или, напротив, автоаккомпанемент не используется там, где сопровождение представляет собой стандартный остинатный рисунок и его использование было бы выигрышным. Вместо обычного режима автоаккомпанемента (Fingered, Casio Chord или Single Finger) при игре в нижней части клавиатуры применяется другой, воспроизводящий звучание взятых на клавиатуре аккордов (Full Range Chord или Full Keyboard), что приводит к загрязнению фактуры.
Не «прорисовываются» с помощью тембровых средств голоса, относящиеся к разным функциям фактуры – мелодической, подголосочной, басовой, гармонической и педальной. Притом последняя в аранжировке зачастую вообще игнорируется. В результате, звучание очень трудно выправить даже с помощью звукорежиссерских средств – оно остается плоскостным или разорванным. Типичным случаем также является отсутствие стремления учащихся к расширению палитры звучания аранжировки за счет многообразных электронных средств, даже тех, управление которыми вынесено на панель инструмента – например, звукового колеса и колеса модуляции.
В целом, все эти недочеты связаны с характерной для мышления учащихся привязкой звучания к нотному тексту – стремлением его фотографически точно воспроизвести, подобно исполнителю на традиционном инструменте, вместо того, чтобы переработать его в соответствии с возможностями электронного инструмента.
С другой стороны, подобные ошибки в построении фактуры зачастую сочетаются с неоправданным тембровым фантазированием. Например, в аранжировке классических произведений используются «космические» звучания, добавляются лишние голоса ударных инструментов или шумовые эффекты, которые вносят в музыкальный образ противоречащие ему ассоциации. Скажем, трудно вообразить бетховенскую Элизу, занимающуюся подводным плаванием, или лебедя из «Карнавала животных» К. Сен-Санса на фоне инопланетного ландшафта. Художественные решения, вызывающие такие ассоциации, вряд ли следует признать обоснованными.
Вместе с тем, многолетние наблюдения за развитием одних и тех же учащихся показывают, что подобные недостатки их творчества, связанные с нарушением правил построения музыкальной фактуры, неполным или некорректным применением имеющихся электронно-звуковых средств, постепенно преодолеваются. Их развитие, как правило, идет неровно – за быстрым, скачкообразным подъемом на новые высоты сложности решаемых творческих задач в большинстве случаев следует период долговременного «обживания» этих высот.
Наряду с учащимися ДМШ / ДШИ в поле зрения автора статьи находилась группа учителей, обучавшихся на курсах подготовки преподавателей по классу клавишного синтезатора и студии компьютерной музыки.
Такие курсы проводились автором статьи на музыкально-педагогическом факультете Московского государственного открытого педагогического университета (1995-2000), в Центре дополнительного образования Института художественного образования РАО (2001-2005), Московском институте открытого образования (2002-2006), Методическом кабинете Комитета по культуре Правительства Москвы (2001-2002, 2005), Московском образовательном центре Б. Неменского (2006), а также в период с 2002 по 2006 гг. на выезде: в Вологде (четырежды), Красноярске (четырежды), Ижевске (трижды), Санкт-Петербурге (трижды), Химках (трижды), Казани (дважды), Егорьевске, Екатеринбурге, Иванове, Мурманске, Нижнем Новгороде, Новосибирске, Норильске, Оренбурге, Самаре, Саратове, Тольятти, Челябинске. Всего данной формой работы оказались охваченными около 1100 человек.
Учебный курс подготовки преподавателей по классу клавишного синтезатора строится на лекционных и практических занятиях. Первые включают следующие темы: исторический обзор электронной музыки и инструментария; технологии электронного звукообразования и характеристика современного музыкального оборудования: акустические параметры музыкального звука, типы звукового синтеза, художественные возможности современных синтезаторов, музыкально-аппаратные средства, MIDI-интерфейс; методика обучения игре на клавишных синтезаторах: обзор зарубежной учебно-методической литературы по преподаванию ЭМИ, особенности музыкально-творческой деятельности на основе клавишного синтезатора, содержание и методы обучения по классу данного инструмента, постановка рук и развитие техники игры на клавишном синтезаторе, приобщение учащихся к аранжировке музыки для синтезатора и другим видам электронного музыкального творчества на основе изучения гармонии, фактуры, электронного инструментоведения и инструментовки, звукорежиссерских средств и средств звукового синтеза.
Практические занятия посвящены освоению слушателями аранжировки музыкальных произведений и игры на синтезаторе, других видов электронного музицирования.
Учебный курс подготовки преподавателей студии компьютерной музыки также состоит из лекционных и практических занятий. Первые охватывают следующие темы: физическое оборудование и программное обеспечение компьютера, операционная система и ее файловая структура, музыкально-цифровые технологии: аналоговая и цифровая формы представления звука, компьютерный синтез и обработка сигнала, MIDI-интерфейс, музыкально-компьютерное оборудование, обзор музыкально-компьютерных программ; методика обучения по данной дисциплине: содержание и методы приобщения учащихся к музыкально-компьютерному творчеству, особенности обучения работе в различных видах музыкально-компьютерных программ – музыкальных конструкторах, нотаторах, автоаранжировщиках, MIDI-секвенсерах, аудиоредакторах, виртуальных синтезаторах и эмуляторах синтезаторов и звуковых модулей.
На практических занятиях слушатели осваивают музыкальную деятельность на основе 2-3-х программ, относящихся к каждому из перечисленных выше видов.
Студенты и педагоги, решившие связать свое будущее с электронными инструментами, владеют игрой на каком-либо музыкальном инструменте, изучают (или уже прошли) ряд дисциплин теории композиции (гармонию, полифонию, форму) и хорошо знакомы с многоголосным гомофонно-гармоническим изложением музыкального материала. Интеллект взрослых людей и, как правило, высокая мотивированность к получению новой педагогической квалификации делают их продвижение в данной сфере достаточно быстрым, и к концу краткосрочного курса абсолютное большинство из них осваивает основы электронного музыкального творчества.
Отдельные представители каждой группы обучаемых проявляют интерес к звуковому синтезу. Иногда даже в группе занимающихся по компьютерному курсу – это может быть не простейший тип синтеза по типу аналогового, а более сложный, многопараметровый, требующий опоры на цифровые технологии (например, частотно-модуляционный).
Небольшая часть слушателей каждой из групп, к сожалению, не успевает в рамках учебного процесса освоить основы электронного музыкального творчества. Как правило, это люди пожилого возраста, плохо владеющие клавишным инструментом и слабо ориентирующиеся в музыкальном формообразовании. Их продвижение, в основном, сводится к лучшей ориентировке в гармонизации мелодии, построении фактуры, инструментовке.
Да и музыкальная подготовка большинства других, кто к концу занятий осмысленно применяет в своих работах звукорежиссерские средства и средства звукового синтеза, также оставляет желать лучшего. Недостаток опыта композиторской работы зачастую делает их действия с музыкальным материалом похожими на действия их младших коллег – школьников. Что, впрочем, вполне закономерно – творчество само по себе не развивается, и многим взрослым слушателям приходится в решении задач музыкальной аранжировки опираться лишь на свой детский творческий опыт (хорошо еще, если он имел место).
Ошибки, которые в своих работах допускают студенты и учителя, напоминают ошибки школьников. Они зачастую плохо ориентируются в композиционной форме, не меняя в нужных местах инструментовку мелодии и неверно расставляя сбивки автоаккомпанемента, неправильно располагают голоса по регистровой шкале, оставляя зияющие пустоты в аккордах или, напротив, наслаивая друг на друга голоса, относящиеся к разным фактурным функциям, пренебрегают тембральным выделением баса и других важных голосов, тем самым лишая звучание устойчивости и перспективности, игнорируют тесситурные особенности голосов, используя в сольных партиях их вялые низкие регистры или, напротив, заполняя второстепенные линии с помощью их высших регистров – агрессивных и крикливых, не чувствуют индивидуальное своеобразие различных голосов и паттернов, что приводит к пестроте в соотношении голосов по горизонтали, нескладности в образуемых ими созвучиях и эклектичности музыкального изложения в целом.
Типичным недостатком в решении творческих задач является шаблонность применения электроакустических средств. Как правило, это решение связано с выбором пресетных звукорежиссерских настроек, закрепленных за тем или иным голосом.
Если же слушатель пытается выполнить такие настройки самостоятельно, то используется лишь малая толика имеющихся возможностей – в большинстве случаев это эффекты из группы задержек. Мало используется частотная, динамическая обработка, панорамирование, сопоставление планов звучания. Да и применяя задержки, слушатели зачастую ошибаются в выставлении их нужных уровней, например, перегружают реверберацией быстрые, отличающиеся плотностью пьесы, что приводит к загрязнению их звучания, или, напротив, забывают прибавить уровень этого эффекта там, где он особенно нужен – в прозрачном изложении, без чего звучание приобретает излишне сухой оттенок и даже становится разорванным.
Дальнейшее наблюдение за развитием выпускников курсов ЭМИ показывает, что отмеченные недостатки их творческой деятельности постепенно изживаются. Судя по работам их учеников, которые выставляются на регулярно проводимых фестивалях, конкурсах и концертах электроакустической музыки, ошибок в фактуре и инструментовке аранжировок, контролируемых ими, с годами становится все меньше, расширяется применяемая ими палитра звукорежиссерских средств, появляется интерес к звуковому синтезу, а самое главное – связи между различными элементами электронной композиции становятся все более органичными.
В процессе наблюдения за дальнейшей деятельностью преподавателей ЭМИ и общения с ними удалось выявить ряд неверных педагогических установок. Все эти установки строятся на непонимании универсальности электронного музыкального творчества, которое объединяет в себе в качестве элементов традиционные виды продуктивной музыкальной деятельности – композиторскую, исполнительскую, звукорежиссерскую и по созданию виртуального инструментария, и произвольном выделении в качестве главного, а порой и единственного предмета обучения какого-либо одного из этих элементов.
Наиболее типичным и широко распространенным случаем является исполнительская направленность в обучении. Педагог, имеющий опыт в преподавании игры на традиционном инструменте, механически переносит этот опыт на новый предмет. Работа над музыкальным произведением сводится к простому разучиванию нотного текста без его доработки в соответствии с возможностями электронного инструмента. Такой подход к тексту дает вялое, скучное звучание, даже если ученик старается играть выразительно.
Другое проявление исполнительской направленности преподавания связано со стремлением педагога взять всю работу по электронной аранжировке музыкального произведения на себя, оставив за учеником лишь роль ее исполнителя. В результате, на концертной сцене такой ученик может выглядеть эффектно и даже получать награды конкурсов и фестивалей. Но при этом он, также как и в первом случае, не получает полноценного развития.
Вряд ли такие занятия сделают из него любителя электронного музицирования. А, если после окончания школы он захочет остаться преподавать в ней тот же предмет, не будет удивительной проявляемая им беспомощность – ведь он не освоил важнейших составляющих электронного музыкального творчества – композиторскую, звукорежиссерскую и связанную со звуковым синтезом.
Но самая большая опасность исполнительского уклона состоит в другом. Исполнительский потенциал электронных инструментов в художественном плане значительно беднее, чем у традиционных. И сведение к нему обучения делает эти инструменты слабо конкурентными по сравнению со своими механическими предшественниками. В таком качестве они начинают походить на элементарные инструменты, значение которых в системе художественного образования ограничено пропедевтическим этапом.
Однако такая трактовка электронных инструментов ничем не оправдана. Только направленность обучения на освоение художественного потенциала данных инструментов в полном объеме позволит обеспечить им свое и, как представляется, очень значительное место в данной системе.
Другое проявление инерционности мышления педагогов связано с переносом на занятия по синтезатору или музыкальному компьютеру навыков преподавания музыкальной грамоты, как это делается на уроках по сольфеджио. В данном случае педагога не интересует характер выразительности электронно-звуковых средств. Обращение к ним продиктовано не художественными задачами, а возможностью проиллюстрировать те или иные интервалы, аккорды, тембры и другие компоненты музыкальной грамоты в процессе их изучения.
Электронные музыкальные инструменты, конечно же, справляются с ролью наглядных средств обучения, но такая роль делает их лишь инструментами музыкальной информатики, и о музыкально-творческом развитии учеников в процессе таких занятий говорить не приходится.
Композиторская направленность обучения встречается значительно реже. Обычно она сопутствует преподаванию музыкального компьютера и обусловлена не инерционностью мышления педагога, а его стремлением заинтересовать ученика быстротой и легкостью создания музыки в программах – музыкальных конструкторах или – на основе наигранных учеником и переработанных с помощью компьютерных средств сонорных заготовок в программах – MIDI-секвенсерах или аудиоредакторах. И данная задача, как правило, успешно решается.
Однако подобная деятельность развивает композиторские способности очень односторонне. Осваивая в процессе складывания «музыкальных кубиков» операции, направленные на построение фактуры и композиционной формы, ученик, вместе с тем, никак не приобщается к работе над тематическим материалом, гармонизацией и инструментовкой. С другой стороны, он не развивается и как исполнитель. Такая узкая ниша музыкальной деятельности не может надолго удержать внимание учеников, и интерес к ней, в большинстве случаев, быстро утрачивается.
Еще одна направленность обучения – звукорежиссерская – встречается еще реже. Педагог, абсолютизирующий эту сторону электронного музыкального творчества, как правило, мотивирует свои действия стремлением к достижению высокопрофессионального уровня в преподавании ЭМИ.
Действительно, звукорежиссерская обработка является необходимым атрибутом электронной музыки. Но, если в процессе создания этой музыки не уделяется должное внимание работе над ее композиторской и исполнительской составляющими, то развитие учеников заметно тормозится. А их выступления на сцене, когда, скажем, вместо игры на клавишном синтезаторе они заняты лишь переключением его настроек во время звучания сделанной педагогом фонограммы, воспринимаются как курьезные.
И еще одна характерная ошибка преподавателя ЭМИ связана со статичностью позиционирования ученика в его интерактивном взаимодействии с цифровым инструментарием. Каждый режим игры на синтезаторе или музыкально-компьютерная программа представляет собой пользовательскую среду, так или иначе ограничивающую музыкальную деятельность. И, если обучение происходит в рамках какой-либо одной подобной среды или их число слишком мало, то развитие музыкального творчества лишается гармоничности и становится однобоким.
Не решает проблемы полноценного развития музыкального творчества учащихся и обращение ко многим музыкально-компьютерным программам, если последовательность приобщения к ним в рамках учебного процесса не отвечает принципу возрастания роли пользователя в интерактивном взаимодействии с ними. Например, если обучение в студии компьютерной музыки строится на основе множества разных автоаранжировщиков, но при этом не затрагивается ни один из MIDI-секвенсеров, аудиоредакторов и виртуальных синтезаторов, то результат его будет столь же скромным, как если бы всю учебную деятельность в классе клавишного синтезатора свести к игре с автоаккомпанементом.
Все описанные выше случаи неоправданного акцентирования в обучении каких-либо одних составляющих электронного музыкального творчества, музыкально-компьютерных программ или режимов игры на синтезаторе в ущерб другим входят в противоречие с учебными программами по электронным инструментам, утвержденными Министерством культуры РФ, Министерством образования и науки РФ, и имеют одинаково печальные последствия.
Лишаясь каких-либо из своих составляющих – композиторской, исполнительской, звукорежиссерской и звукового синтеза, деятельность на основе цифрового инструментария предстает в своем усеченном, неполноценном виде. Без последовательного усложнения учебных задач развитие этой деятельности тормозится, и она порой ограничивается своими самыми примитивными формами. В обоих случаях велика вероятность того, что учащиеся, годами обучающиеся по классу ЭМИ в системе начального художественного музыкального образования, так и не смогут приобщиться к электронному музыкальному творчеству в полной мере.
Все эти неверные установки преподавания ЭМИ можно объяснить трудностями роста новой, только складывающейся в нашей стране педагогической деятельности. С одной стороны, наблюдается огромный приток в эту сферу новых учителей. С другой – многие из них не располагают ни достаточными специальными знаниями, ни опытом. Поэтому повышение уровня преподавания ЭМИ возможно на основе создания широкомасштабной системы учебных курсов подготовки и повышения квалификации специалистов данного профиля; проведения фестивалей, конкурсов, конференций, семинаров, мастер-классов и других мероприятий, на которых происходит распространение передового педагогического опыта; открытия факультетов музыкально-компьютерных технологий в СУЗах и ВУЗах страны.
Литература
1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – Союз Санкт-Петербург 1997. – 94 с.
2. Красильников И.М. Примерные программы по учебным дисциплинам «клавишный синтезатор», «ансамбль клавишных синтезаторов», «студия компьютерной музыки» для детских музыкальных школ, музыкальных отделений школ искусств. – М.: Министерство культуры Российской Федерации. Научно-методический центр по художественному образованию, 2002. – 55 с.